Blog

© Christiane Lenhard, Februar 2021 -

Ich habe den Text aus meiner weißen nicht von Rassismus betroffenen Perspektive geschrieben. Ich richte mich an weiße Menschen.

Es ist mir bewusst, dass Menschen, die Rassismuserfahrungen haben, viele Dinge anders beschreiben würden.

Trotzdem hoffe ich, dass dieser Text helfen kann, die Arbeit in der Grundschule diskriminierungssensibler zu gestalten. 

 

Rassismus in der Grundschule

Braucht es Rassismuskritik und Diversitätssensibilität schon in der Grundschule?                                                         

Gehen nicht gerade Kinder in diesem Alter noch unbefangen und wohlwollend miteinander um? Beginnt Rassismus nicht erst im Erwachsenenalter und ist dann eher eine Haltung politisch rechtsgerichteter Menschen, Rassisten eben…?
Leider muss die Frage nach einer dringend nötigen Bewusstmachung von Rassismus auch schon in der Grundschule bejaht werden. Es ist wissenschaftlich belegt, dass Kinder mit drei Jahren Hautfarbe, Sprache, Aussehen, Behinderungen als Differenzkategorien wahrnehmen und die ersten Vor-Vorurteile der sie umgebenden Erwachsenen übernehmen. Das betrifft familiäre Kontexte ebenso wie pädagogische Einrichtungen.

Gerade in pädagogischen Kontexten müssen diese aber thematisiert werden, will man dem Anspruch einer diversitätsbewussten Pädagogik gerecht werden. Die Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung (VBuE)[1] hat in der Ausbildung und Praxis von Erzieher*innen im Kindergarten seit Jahren ihren festen Platz gefunden. Wo aber steht die Grundschulpädagogik?

Pädagogische Beziehungen sollten auch in der Schule von Respekt, sozialem und emotionalem Wohlbefinden geprägt sein und aus ethischer Perspektive diskutiert werden, fordert seit 2017 u.a. Prof. Dr. Annedore Prengel in den Reckahner Reflexionen.[2]

Ein rassismuskritischer Ansatz geht über diese Forderung hinaus und bezieht eine Analyse vorhandener Strukturen, Materialien und Methoden in der Institution Schule mit ein.

Im Zuge des Hashtags #Metwo wurde 2017 überdeutlich, wie stigmatisierend schulische Erfahrungen wirken können. Wissenschaftliche Studien haben aufgezeigt, dass Diskriminierungserfahrungen und fehlende Bildungsgerechtigkeit faire und ermutigende Schullaufbahnempfehlungen verhindern (TIMMS 2019). 

Verantwortliche Akteur*innen im Schulsystem sind hierarchische Strukturen u.a. durch einengende Förderrichtlinien, Selektionsentscheidungen und ungenügende Konzepte für eine gelingende Elternpartizipation. Aber auch durch fehlende Kompetenzen der Pädagog*innen werden diskriminierende Akzente gesetzt. Oft sind sich die Kolleg*innen ihrer eigenen privilegierten in gesicherten Verhältnissen lebenden und oft weißen Positionierung[3] nicht bewusst und lehnen Fortbildungen zum Thema zunächst ab.

Überlegenheitskonstruktionen finden sich gerade in der Grundschule nicht nur in der Darstellung kolonialer Kontinuitäten in Schulbüchern wie in weiterführenden Schulen, sondern tauchen in unzähligen Liedern, Bildern und Geschichten und vielen anderen Medien und Methoden auf. Das oft ganzheitliche Lernen an der Grundschule bezieht alltägliche Zugänge wie Feste, Theaterspiele und Rituale vorbildlich ein – aber leider lauern auch hier Gefahren.

Die europäische Kolonialgeschichte ist eben lange nicht überwunden, wirkt bis heute nach und wird ergänzt von gegenwärtigen medialen Diskursen z.B. zum Thema Islam. Post-koloniale Bilder finden sich nicht nur in Bezug auf die perspektivische Einordnung von Ländern, die lange als „zweite bzw. dritte Welt“ gelabelt wurden. Diese werden auch heute als grundsätzlich noch „zu entwickelnde“ Regionen beschrieben. Sie dominieren auch die Bewertungen von Religionen, ethnischen Zugehörigkeiten, Hauttönen, Haarstrukturen und Sprachen im Kontext unserer postmigrantischen Gesellschaft hier vor Ort und bilden so weitere Differenzlinien ab, die die Selbst- und Fremdwahrnehmungen der Kinder verzerren und Zugehörigkeit erschweren.

Damit wird der von Steinmeier formulierte politische Auftrag, antirassistisch zu agieren, erschwert.[4]

Im gesellschaftlichen Kontext wird von El-Mafaalani „das Integrationsparadox“ (2018) ernüchternd formuliert, dass sich Konflikte mehren, je mehr Integration gelingt.

Es geht um Teilhabe und Mitsprache – und damit eben auch um Macht. Eigene Haltungen und Bilder sind hartnäckig von der jeweiligen Definitionsmacht abhängig. Wer wie benannt wird, welche Gruppen konstruiert werden – das beeinflusst nach Kübra Gümüşay (2020) unsere Sprache und unser Sein. Damit wird beeinflusst, wer wie gesehen und einsortiert wird. Das aufzulösen ist anstrengend, aber unverzichtbar und letztlich die Voraussetzung für ein gleichberechtigtes Miteinander.

Dieser Text soll eine Anregung zur Selbstreflexion sein. Vielleicht stellt sich für den/die Leser*innen nicht alles gleich als annehmbar heraus – sich aber als Lernend*e zu beschreiben, ist schon viel wert. Zusätzliche Hilfsangebote gibt es durch unterstützende Tools wie Antirassismustrainings, Diskussionen in Online-Foren oder auch entsprechende Literatur. 

Laut Karim Fereidoonie (2019) sind drei Schritte nötig, um nachhaltig am Thema Rassismus in der  (Grund-) Schule zu arbeiten – ich lege diese Grundfragen meinem weiteren Text zugrunde:

  1. Was hat Rassismus mit meinem eigenen Leben zu tun?
  2. Inwiefern befördern meine Unterrichtsmaterialien Rassismus-relevante Wissensbestände?
  3. Was passiert eigentlich in meinem Klassenraum?

 

  1. Was hat Rassismus mit meinem eigenen Leben zu tun?

Rassismus wird erlernt und kann also auch wieder ver-lernt werden. Das braucht in der Regel eine grundsätzliche Offenheit, Mut, Ausdauer und die Bereitschaft, sich hinterfragen zu lassen.

Welche Bilder haben wir gelernt – welcher sind wir uns bewusst?

Was wissen Pädagog*innen über die Lebensrealitäten, Familienbiografien der Kinder und ihrer Eltern, und was ist ihnen bewusst in Bezug auf damit verbundene Rassismuserfahrungen? Ist nicht gerade erst in der Zeit der Pandemie aufgefallen, dass W-LAN und entsprechende Hardware – geschweige denn eigene Arbeits-/Kinderzimmer - nicht in jedem Familienhaushalt zu finden sind? War es wirklich überraschend, dass gerade in Großstädten die Stadtviertel besonders von Infektionen betroffen waren, in denen Menschen in prekären Berufen arbeiten, den öffentlichen Nahverkehr nutzen und in beengten Wohnungen leben?           

Was wissen Pädagog*innen über Fluchtursachen und Diversitäten in anderen Ländern? Was ist bekannt über Asylrechtsvorgaben, Arbeitserlaubnisse, familiäre Erwartungen in den verlassenen Heimatregionen? Was wissen Kolleg*innen über Muslime, Juden und Angehörige anderer Religionen in ihrer Umwelt, und wie gehen sie mit einer ihnen unvertrauten Religiosität um? Was wissen sie über die weit gefächerten Diversitätsvorstellungen auch in anderen Religionen?               

Was weiß eine Grundschule über die oft beeindruckende Mehrsprachigkeit der Kinder und noch wichtiger: Wie bezieht sie diese ein …?    

Kennen Kolleg*innen den Selbsttest, der Harvard Universität[5] und haben sie den von Kenneth und Mamie Clark in den USA schon in den 40er Jahren entwickelten und mehrfach neu durchgeführten ´Doll Test´[6] gesehen? Bei diesem Experiment wird die bittere Selbstidentifikation Schwarzer Kinder mit Negativstereotypen nachgewiesen.                                                                                                                                          

Haben Pädagog*innen verstanden, warum nicht erst die globale Bewegung ´Black Lives Matter´ positive Repräsentationen schon im Kinderleben fordert – und bereiten sie ihre Unterrichtsinhalte bewusst so vor, dass sich ALLE Kinder in ihrer Diversität dort wiederfinden und in ihren Identitäten gestärkt werden? Informationen zu individuellem und institutionellem Rassismus sind bisher keine vorgegebenen Themenkomplexe in der Lehrer*innenausbildung, und sie werden auch im beruflichen Alltag nicht durch verpflichtende Fortbildungen implementiert.                                                                                                                Tupoka Ogette (2018) verortet weiße Menschen in einem ´Happyland´ und macht damit deutlich, wie wenig sie sich ihrer vielfältigen Privilegien und Machtpositionen bewusst sind.                                                                                  

Auch als Mutter von erwachsene Schwarzen Kindern und Oma eines muslimisch erzogenen Enkelkindes habe ich lange von mir angenommen, dass ich gegenüber Rassismus-relevanten Haltungen und Materialien ausreichend sensibilisiert sei. Rassisten waren irgendwie immer ‚die anderen‘. Das schien mir lange logisch, denn ich hatte mit dem Schritt der bi-nationalen Familiengründung doch bewiesen, wie ‚aufgeklärt‘ ich war. Es brauchte eine Menge Input durch Erfahrungen, Erklärungen und Verarbeitung, um meine Einschätzung über mich selbst in Frage zu stellen. Auch ich habe mich immer wieder nur mit inneren Widerständen auf eine Hinterfragung meiner doch so ‚normalen‘ Haltungen eingelassen – es war eben auch verlockend, die eigenen Selbstverständlichkeiten zu verteidigen. Erst die tatsächlichen Reibungspunkte in meinem Familienleben z. B. die Realisierung von Benachteiligung in Bezug auf Job- oder Wohnungssuche, die Akzeptanz unterschiedlicher religiöser Haltungen haben meine Bereitschaft zur Selbstreflexion quasi herausgefordert.                                                                             

Durch die Teilnahme an Anti Bias Seminaren und durch Lektüre aktueller Literatur habe ich gelernt, genauer hinzuschauen und meine meist schon in der Kindheit gelernten Bilder zu hinterfragen, problematische Inhalte identifizieren und an einer eigenen vorurteilsbewussten Haltung arbeiten.[7]                                       

Ich beschreibe mich in unserem Familienkontext mittlerweile bewusst als weißes Mitglied einer transkulturellen multireligiösen Familie – und bin mir dessen bewusst, dass unsere Umgebung meine Position in diesem Kontext ungemein verstärkt, und dass es eben die nicht weißen Familienmitglieder sind, die Rassismuserfahrungen machen. In meiner beruflichen Tätigkeit als Lehrerin und Grundschulleiterin konnte ich durch diesen Lernprozess bewusster agieren und neue Akzente setzen. 

Nach Maisha Auma (2019) liegt das Drama der Diskriminierung in der Schule in der Vermittlung und Verfestigung von Segregation. Sie erschwert erfolgreiche Schulempfehlungen und verhindert Zugehörigkeit und ein positives Selbstbild.

Du gehörst NICHT dazu - Du bist ANDERS aber sind Botschaften, die laut Grundgesetz Artikel 3,3 dem Schutz vor Diskriminierung widersprechen.                Die in der Regel unvermittelt gestellte Frage „Wo kommst du eigentlich her?“ beinhaltet die Botschaft: „Du siehst so „undeutsch“ aus und gehörst hier nicht hin.“ Im Kern bedeutet sie ein zugeschriebenes ‚Anderssein‘ und in der Folge die Verweigerung der Zugehörigkeit und strengt alle die ungemein an, die eine solche Frage inklusive der Zuschreibung mehrmals wöchentlich oft anlasslos ertragen müssen.                                                                                                          Gerade Othering / Veranderung aber wird von Nicht-Betroffenen häufig emotionalisiert verteidigt mit der Abwehr, man meine es doch nicht so… der/die andere sei aber nun auch empfindlich… und überhaupt sehe man keine Farben und alle Kinder seien doch gleich…. Das ist ein Ansatz, der in die Irre führt – denn selbstverständlich sehen wir Unterschiede. Es ist die Frage, WER sie WIE bewertet.                                                                         

Durch die Verleugnung von Unterschieden entstehen keine sicheren Räume – und Verletzungen werden (un-)bewusst in Kauf genommen, denn die eigene Hoheit über die Bewertung von Empfindungen wird nicht abgegeben an die, die von Kränkung betroffen sind.                                                                                    Es gibt aber kein Recht auf Neugier. Kinder / Eltern dürfen selbst bestimmen, wann sie was über sich erzählen wollen. Im pädagogischen Raum gilt das Schutzbedürfnis jeder/s einzelnen. Was und wann etwas von Familiengeschichten in die pädagogischen Beziehungen einfließt, bestimmen die Betroffenen selbst. Umso wichtiger ist es, sich von professioneller Seite um vertrauensvolle Beziehungen zu bemühen – zu Kindern UND zu ihren Erziehungsberechtigten. DANN ist die Frage nach der vermeintlichen Herkunft kein Übergriff in die Privatsphäre sondern Ausdruck von echtem, auf Dauer ausgerichteten Interesse.                     

Selbstverständlich sind auch Haarstruktur und Hautton, Sexualitäten, Sprachen, Körperformen, Zugehörigkeiten zu unterschiedlichen gesellschaftlichen Klassen, Kleidungsstile sowie ein eventuelles Tagen von Kippa, Kopftuch oder anderen religiösen Symbolen kein Anlass für übergriffige „Bewertungs- und Erziehungsmaßnahmen“.                                                                                                                                                                        

Die öffentliche Debatte um das Kopftuch an Grundschulen zeigt nach wie vor hierarchische Zuweisungsstrukturen und verpasst es so, im individuellen pädagogischen Kontakt zu pädagogisch angemessenen Entscheidungen zu kommen.[8]

Anregung: Beschäftigen Sie sich mit ihrer eigenen Positionierung und lassen Sie es zu, dass sicher geglaubte Einschätzungen in Frage gestellt werden. Lesen Sie Bücher von Schwarzen/POC Autor*innen zum Thema und halten Sie es aus, dass Sie sich verunsichert und vielleicht auch angegriffen fühlen.                                                                                                                                                                                                               

Sie sind nicht „Schuld“ an dem, was Ihnen von klein auf vermittelt wurde – aber Sie können heute Verantwortung übernehmen.                         

Rassismus ist nicht „böse“ – und ein privilegierter Mensch ist nicht per se ‚schlecht‘ (Miki Kashtan, 2016 9]                                                                                    

Suchen Sie Kontakte auf Augenhöhe, gehen Sie respektvoll und wertschätzend auf die Kinder und ihre Familien zu und vermeiden Sie (positive UND negative) Vorannahmen. Weder können alle Afrikaner tanzen noch rechnen Asiaten besonders vorzüglich.                                                        Manchmal signalisiert schon die kleine Geste der fehlerfreien Aussprache eines Ihnen unvertrauten Namens: Ich gebe mir Mühe.       

Setzen Sie sich bewusst für gelingende Schullaufbahnen der Kinder ein. Sprechen Sie ALLE Eltern zum Austausch über Erziehungsthemen an und laden Sie sie zu Hospitationen in den Unterricht ein. Lassen Sie die Kinder erklären, wie Grundschule heute funktioniert, um ALLEN Eltern einen besseren Einblick in Ihre Arbeit zu ermöglichen und gehen Sie grundsätzlich davon aus, dass Eltern an einer gelingenden Schullaufbahn ihrer Kinder interessiert sind.                                                                                                                                                                

Beziehen Sie die Familiensprachen als Kompetenzen ein. Planen Sie zusammen mit den Eltern mehrsprachige Leseprojekte und feiern Sie gemeinsame Lesefeste (OHNE nationale Zuordnungen und Flaggenprojekte).                                                                                                                 

Zeigen Sie ihr Interesse an einer vertrauens- und respektvollen Beziehung zu Kindern und Eltern.

                      

  1. Inwiefern befördern meine Unterrichtsmaterialien Rassismus-relevante Wissensbestände?

 In antirassistischen Trainings ist eine beliebte Eingangsaufgabe die freihändige Zeichnung der Weltkarte. Schnell wird klar, wie sehr wir alle von der winkelgetreuen Weltkartendarstellung (Mercator Projektion) in den üblichen Atlanten und anderen Medien geprägt sind. Setzt man die flächengetreue Weltkarte nach Peters[10] dagegen, erhält man sofort einen irritierenden Eindruck von der tatsächlichen Größe der politischen Machtzentren, die aus eurozentrischer Sicht die Welt gern noch zusätzlich einteilen in Industrie -, Schwellen – und Entwicklungsländer. Auch der Begriff ´globaler Süden´ stellt das herrschende Machtgefälle zwischen reich und arm nicht wirklich in Frage und vermeidet zusätzlich die Komplexität des Themas – und natürlich ist in den meisten reproduzierten Bildern und Schulatlanten Europa mittig angelegt und viel zu groß gezeichnet.

Es ist vielleicht nur eine Kleinigkeit im Vergleich zum weiteren inhaltlichen Input – aber sie zeigt eine Dominanz, derer wir uns als Pädagog*innen in der Regel nicht bewusst sind. Jane Elliot, eine Antirassismus-Aktivistin in den USA, schlägt vor, Weltkarten gemeinsam mit Kindern zu zerschneiden und neue Perspektiven einzuüben.[11]                                                                                                                                                         

Gerade in Büchern für jüngere Kinder bestimmen Exotismus und Primitivität die Vermittlung von „Wissen über andere Kulturen“ und lassen sich nur mühsam in Frage stellen – zu sehr knüpfen die gelernten Bilder aus Kindheitstagen an emotional verankerte Erinnerungen an: Man denke die ´schönen und aufregenden´ Geschichten aus Afrika, dem „Orient“ , Indien etc. bei einer heißen Tasse „Kaba, dem Plantagentrank“.                                                                                 

Ohne jetzt tiefer in die bekannte Kinderbuchdebatte um die Korrektur von N-Wort, E-Wort, Z-Wort etc. einsteigen zu wollen – Pippi Langstrumpf tritt auch mit der Umbenennung des Vaters in Südseekönig nicht weniger ´kolonial´ und gebieterisch gegenüber den Kindern auf, die sie im sogenannten Taka-Tuka-Land trifft. Analysiert man die gesamte Geschichte, wird schnell deutlich, dass Pippi zwar emanzipatorische Anstöße vermittelt – aber eben nur für weiße Kinder empowernd wirkt – die anderen bleiben in ihren untergebenen Rollen (vgl. Maisha Auma / glokal).                                                                                                            Und auch die nach wie vor stereotype Darstellung von Jim Knopf lässt Schwarze Menschen heute ebenso verletzt und wütend zurück wie Roma und Sinti durch die heimelige Darstellung ihrer Lebenssituation im Kleinen Wassermann.                                                                                                                             

Die Frage bleibt auch hier: Wer wird von wem als Gruppe vereinheitlichend konstruiert und abgewertet – wer bedient sich der Definitionsmacht?        

Neue Perspektiven sind die Grundlage für weitere Lernschritte – nicht nur in Bezug auf vermeintliches geografisches Wissen. Auch im Umgang mit Religion(nen) zeigen Pädagog*innen häufig leider große Unsicherheiten und Vorbehalte, die für einen wertschätzenden Umgang miteinander hinderlich sind.                                                                                                                                          

Tatsächlich finden sich auch in aktuell erscheinenden Büchern rassistische Stereotype. Bibi und Tina, Hexe Lilli, Der kleine schwarze König, Vimala gehört zu uns, Mia mit dem Hut, Leo und Lucy, Anton und Ali etc. sind gegenwärtig bekannte Kinderbücher, die sich teilweise auch um das Thema Solidarität hier vor Ort bemühen. Und doch müssen sie kritisch hinterfragt werden.[12]                                                                                                               

Die Fachstelle Kinderwelten zeigt anhand von Kriterien auf, welche Fragen u.a. gestellt werden sollten:                         

Aus wessen Perspektive wird die Geschichte erzählt? Welches sind die Hauptpersonen? Wer wird als aktiv, problemlösend und bewundernswert in Text und Bild dargestellt? Kommen Schwarze Personen und Menschen mit Armuts- oder Migrationsbiografie in der Geschichte vor? Wenn ja: Sind sie aktiv und problemlösend? Werden kulturelle, religiöse und sexuelle Vielfalt und äußerliche Unterschiede (Hautfarben etc.) als normal dargestellt? Machen die Geschichten Mut, sich gegen Diskriminierungen zu wehren?[13]                                                                                                                                                                         

Geschichten transportieren auch heute noch rassistisches Gedankengut und beeinflussen unsere Wahrnehmung. Es bleibt also ein Risiko, Geschichten vorzulesen. Wird Vorlesen deshalb nun grundsätzlich problematisch? Nein, natürlich nicht! Es gehört zum ganzheitlichen Schulalltag ebenso dazu wie selbst lesen. Zögern Sie also nicht und lesen Sie vor, ABER

Anregung: Vermeiden Sie Texte, bei denen von vorn herein klar ist, dass rassistische Stereotype weitergegeben werden. Wählen Sie genau aus, was Sie als Problem in Ihrer Lerngruppe thematisieren können und versetzen Sie sich dafür vorab in die Rolle der Kinder, die die Überlegenheit „der anderen“ täglich an vielen Stellen serviert bekommen. Machen Sie sich bei Zweifeln dazu schlau - im Netz finden Sie viele Artikel mit vertiefenden Gedanken.                                                                                                                                           

Falls Sie nicht jeden Text vorab analysieren konnten: Unterbrechen Sie das Lesen, wenn Ihnen rassistische Stellen auffallen und äußern Sie ihr Unbehagen. In der Regel lassen sich diese Textstellen gut mit den Kindern gemeinsam identifizieren und besprechen. Je häufiger Kinder eine kritische Wahrnehmung mit pädagogischer Unterstützung besprechen, desto geübter werden sie. Dadurch wird allen bewusster, was verletzend ist.

Schaffen Sie neue Bücher an – es gibt mittlerweile viele Zusammenstellungen mit diversitätssensibler, rassismuskritischer Kinderliteratur. Halten Sie weitere Materialien (Hautfarbenstifte, Bilder, Fotos, Kalender, Landkarten, Ausmalbücher, Spiele, Puppen, Filme etc.) bereit, die unterschiedlichste Identifikationsmöglichkeiten anbieten und ALLEN Kindern und Familien Erfahrungen mit Vielfalt ermöglichen.[14]

Was aber mit den vielen Liedern, die in der Grundschule noch gemeinsam gesungen werden und den Kindern Zugehörigkeit und Entspannung vermitteln. Ist es nicht sprichwörtlich so, dass „man sich ruhig niederlassen soll, wo gesungen wird. Da böse Menschen keine Lieder kennen“?  Diese Annahme ist spätestens seit der Zeit des Faschismus hinfällig.                                                                                                                                                           

Lieder mit toxischen Inhalten gibt es auch heute noch viele, und Alternativen sind leider Mangelware: Hab `ne Tante in Marokko, Drei Chinesen mit dem Kontrabass, Der Cowboy Jim aus Texas, Atte katte Nuwa, Aramsamsam, Wer will mit auf Safari gehen, Reise nach Jerusalem, C-A-F-F-E-E, Wir kommen aus dem Morgenland, usw. – sie haben alle unterschiedliche kritische Botschaften, die teilweise über den Text, teilweise über die dazu praktizierten Gesten, teilweise über die inhaltliche Zuordnung deutlich werden.                                                                                                                                                               

Gerade auf Klassenfahrten oder Ausflügen wird häufig zusätzlich der musikalische Input bemüht, um die Lagerfeueratmosphäre und/oder das Gemeinschaftsgefühl sprichwörtlich zu befeuern. Oft werden gerade in beschwingten Situationen Volks- oder Heimatlieder und auch die sogenannten Fahrtenlieder aus dem Hut gezogen. Historisch gesehen aber haben viele oft extrem kritische politische Hintergründe.                                                               

Das generationsübergreifend bekannte Lied “Ein Mann, der sich Kolumbus nannt“ ist nur eins von vielen, welches die gewaltvolle Vereinnahmung der Bewohner eines ganzen Kontinents beschreibt, die dann auch in der unseligen Bezeichnung I*aner endete.                                                                                             

Auch wenn es weh tut, weil nun etwas fehlt zur romantischen Stimmung - setzen Sie es kompromisslos auf die Gift-Liste und singen Sie alternative Lieder. Es gibt auch eine Tradition politischer Lieder, die Solidarität vermitteln.                                                                                                                              

In Grundschulen werden Projekte zum Themenkomplex I*aner nach wie vor noch in Rahmenplänen in den Fächern Deutsch/Sachunterricht verpflichtend vorgegeben und von Kolleg*innen meist positiv als handlungsorientiert, stimmungsvoll und „schön“ eingeschätzt – der Name bleibt unhinterfragt und der bittere Beigeschmack der historischen Realität wird in der Regel geflissentlich übersehen.  Der Brauch, sich anderer Kulturen zu bedienen, um Phantasie und Entdeckerlust zu fördern, ist ein Minenfeld möglicher Demütigungen – wann wird kulturelle Aneignung respektvoll und auf Augenhöhe vollzogen? Speisen, Kleidung, Begrüßungsrituale etc. werden im Alltag gern adaptiert – aber meist nur beibehalten, wenn sie dem eigenen „Geschmack“ entsprechen und daher als akzeptabel bewertet werden. Ansonsten gilt nach wie vor das Recht der Definitionsmacht.

Anregung: Vermeiden Sie Lieder mit rassistischen Inhalten und texten Sie sie vorab um:                                        

Drei Chinesen können durch drei Gorillas ersetzt werden, statt der Verballhornung der arabischen Sprache und muslimischen Gebetshaltung in Aramsamsam können Sie lautmalerische Lieder in Phantasiesprache singen, z.B. U gonni sa.                                                                               

Statt des problematischen Refrains zum bekannten Lied „Alle Kinder lernen lesen“, gibt es unverfängliche Texte, die die gnädige Zuschreibung lernender Völker mit Fremdbezeichnungen durch die überlegenen Weißen vermeidet:  „Alle Kinder lernen lesen. Ist nicht immer so gewesen. Hier kommt unser neues Buchstabenlied. Hallo Kinder, macht doch mit!“[15]

Ersetzen Sie in Anlauttabellen das Wort I*aner durch Insel. Und tauschen Sie das personenbezogene Bild zum Ch/ch  gleich mit aus – Chamäleon ist nicht stigmatisierend, chinesisch mit entsprechend realistischen Schriftzeichen auch nicht.                                                                                                                                                                 

Vorsicht vor Entdeckerromantik! Nutzen Sie kritische Texte und Selbstdarstellungen von indigenen Völkern und problematisieren Sie Darstellungen in Mal- und Bilderbüchern, Kostümen und Liedern. Menschen mit dieser Zuschreibung leben nach wie vor unter unwürdigen Umständen, die ihre Leid seit Generationen verharmlosen. Ein Blick in die Schulbücherei lohnt sich – dort gibt es vermutlich stapelweise Sachbücher und Romane, die ausgetauscht werden sollten.                                                                                                                               

Was aber mit Texten wie „Mein Name ist Mukamba. Ich komme aus Namibia in Afrika. Afrika ist das Königreich der Löwen und Elefanten. Bei uns regnet es selten.“  Oder „Mein Name ist Sun. Ich komme aus China. Mit meiner Familie lebe ich in einem Dorf. Wir essen jeden Tag Reis. Den Reis essen wir aber nicht mit Löffeln oder Gabeln.“[16]                                                                                                                                                           

Solche Texte finden sich in der Grundschule in vielen Leselernbüchern. Sie werden aber auch auf Arbeitsblättern zu grammatikalischen Übungen eingesetzt. Darüber hinaus füllen sie Sachbücher, ergänzen Lieder in Musikbüchern und werden in Bilderbüchern reproduziert.                                         

Fragen Sie sich: Wie würden Sie sich fühlen, wenn entsprechend eindimensional getextet würde: Lisa kommt aus Europa. Dort regnet es immer. Lisa isst täglich Kartoffeln. In Europa essen alle mit Messer und Gabel.                                           

Kulturalisierungen sind verführerisch. Sie sollen unterschiedliche Welten verstehbar machen, bedeuten aber letztlich eine Vermittlung verengter Perspektiven. Afrika ist kein Land, sondern ein Kontinent mit 55 Staaten und über 2000 Sprachen. Es ist NICHT das Königreich von Löwen und Elefanten. Reduzieren Sie die Wissensvermittlung nicht auf Hütten, wilde Tiere und Armut und vermeiden Sie die Zuschreibung „Busch“ und „Dschungel“ – beide Wörter haben ihre Wurzel in kolonialen Beschreibungen.[17] Afrika ist weit mehr als das. Und gerade das moderne Afrika verdient unbedingt, wahrgenommen zu werden! Auch die gern gestalteten ‚Afrika-Projekte‘ setzen diese Diversität in der Regel nicht ansatzweise um.                                                                                                          

Differenzlinien bilden aber auch Bewertungen in Bezug auf Religion, Kleidung oder Begrüßungsrituale ab. Und auch hier gilt: Was nicht passt, wird schnell kritisiert, wie z.B. Familien, deren muslimisches religiöses Leben als unmodern oder sogar Demokratie gefährdend gelabelt wird – während die Essensgewohnheiten der Familien für Schulfeste gern als kostenlose Versorgung in Anspruch genommen werden. Familien, denen das Z-Wort in Bezug auf ihre ethnische Zugehörigkeit zugedacht wird, werden im Kontext Schule gern verallgemeinernd als naiv, fröhlich, musikalisch aber auch als bildungsfern, uninteressiert oder sogar betrügerisch beschrieben. Das ist Rassismus in Reinkultur.                                                                                                  

Chimamanda Ngozi Adichie beschreibt in einem TED Talk sehr anschaulich „Die Gefahr einer einzigen Geschichte“.[18] Sie lädt ein zu einer differenzierten, facettenreichen Wahrnehmung unterschiedlicher Lebenswelten.                                                                                                                                            Rassismuskritischer Unterricht muss letztlich ein Paradox aushalten und auch selbst bedienen:

Das Recht auf Gleichheit UND das Recht auf Ungleichheit. Das macht es nicht einfacher – aber nur so entstehen angemessene Perspektiven.   

Anregung: Vermeiden Sie eindimensionale Zuschreibungen und trauen Sie auch Kindern zu, Komplexität auszuhalten. Erklären Sie Kindern die Welt, indem Sie Gemeinsamkeiten in den Fokus stellen. Feiern Sie nicht nur die christlichen Feste, sondern beziehen Sie auch die ein, die sich in Ihren Lerngruppen wiederfinden. Und selbstverständlich dürfen auch Schwarze Kinder im Krippenspiel die Rolle der Maria oder des Verkündigungsengels übernehmen und sollen nicht auf den Schwarzen König reduziert werden  (wenn Sie denn überhaupt ein Krippenspiel im traditionellen Sinn planen … ) – und darüber hinaus sind natürlich in allen weiteren Stücken ALLE Rollen von ALLEN Kindern besetzbar und nicht an Praktiken wie das strikt zu vermeidende Blackfacing gekoppelt.                                                                                                                         

Bewerten Sie Unterschiede nicht, sondern erklären Sie z.B., welche globalen Abhängigkeiten Essens- oder Kleidungsgewohnheiten beeinflussen, aber auch, was Armut und Flucht verursacht. Sorgen Sie für ein diversitätsbewusstes Essensangebot bei schulischen Treffen und nehmen Sie unaufgeregt Rücksicht auf das Schweinefleischverbot im jüdischen und muslimischen Kontext. Starten Sie im Übrigen auch keine  Grundsatzdiskussionen um einen weiteren Grill oder auch um den Genuss von Alkohol in Bezug auf mögliche „Integrationsdefizite“ – das sind rassifizierende Ansätze der vorurteilsbehafteten Selbstvergewisserung. Auch das Thema Armut ist nicht exklusiv Menschen anderer Herkünfte vorbehalten - sie betrifft zunehmend mehr Kinderbiografien und gehört dringend in den Fokus pädagogischer Wahrnehmung.

Achtung: Kinder mit Migrations- oder Fluchtbiografien haben keinen Bildungsauftrag zum Thema Migration – genauso wenig wie Schwarze Kinder als Experten für Afrika oder Kinder mit muslimischen Eltern als Islamkenner und zuständig für alle komplizierten politischen Diskurse gelabelt werden sollten.

 

  1. Was passiert eigentlich in meinem Klassenraum?

Auch wenn Sie sich selbst reflektieren, ihre Materialien und Methoden bewusst auswählen und mehr und mehr vorurteilsbewusst agieren – die Schule ist kein rassismusfreier Raum. Die hierarchischen Strukturen bleiben, und sowohl Eltern als auch Kinder bringen ihre gelernten Haltungen und Bilder ein. Dadurch können immer wieder neue Herausforderungen entstehen. Es wird auch weiterhin verletzende Zwischenfälle geben. Dabei gibt es aber eine wichtige Prämisse:

Im Falle einer Diskriminierung: Mischen Sie sich ein!

Im schulischen Alltag gilt: Das diskriminierte Kind hat Vorrang. Es braucht Solidarität und die deutliche Botschaft:

DU GEHÖRST DAZU UND BIST HIER RICHTIG!

Die angestrebte selbstverständliche Zugehörigkeit rassistisch marginalisierter Kinder ist nicht selbst-verständlich und führt in der schulischen Realität sogar manchmal zu handgreiflichen Auseinandersetzungen, denn Demütigungen werden oft eben auch emotional verarbeitet.                                        

Als Schulleitung bin ich oft zu Konflikten gerufen worden, in denen Kinder gekränkt worden waren durch eine Veralberung der vermuteten Herkunft, Sprache oder Gewohnheiten ihrer Eltern oder Großeltern. „Wir machen das aber so…“ Bei uns denkt man über…“ sind zusätzlich Sätze, die in Gesprächen mit Eltern und Kindern fallen – oft als Selbstzuschreibung aus einer marginalisierten Gruppe heraus, um dem Gesagten etwas mehr an Gewicht zu verleihen.

Wichtig ist, in solchen Kontexten immer wieder auf das Ziel der Schule einzugehen: „Wie wollen wir eigentlich leben?“ Das ist eine hilfreiche Perspektive, die auf eine gemeinsam zu gestaltende Zukunft hinweist. Sie kann dabei unterstützen, verengte Perspektiven zu öffnen und zu einem partizipierenden Mitdenken und Handeln einladen.

Demokratische Grundhaltungen und Rituale in der eigenen Lerngruppe wie z.B. gemeinsam entwickelte Regeln, ein regelmäßig praktizierter Klassenrat oder der Einsatz der Friedenstreppe fördern eine Atmosphäre engagierten liebevollen Umgangs miteinander. Die Kinder (und ihre Eltern) brauchen die Gewissheit, dass Sie sich Ihnen gegenüber als Pädagog*innen zugewandt und verantwortlich verhalten. Schulbildung ist nicht neutral – sie ist normativ und vertritt staatlich gesetzte demokratische Inhalte.

Es ist hilfreich, wenn die Leitidee der Schule diese Zuständigkeit füreinander deutlich formuliert und dabei auch die Eltern bewusst (mehrsprachig) einbezieht.

Es braucht eine grundsätzliche Einigkeit und idealerweise ein abgesprochenes Konzept an jeder Schule zum Umgang mit Konflikten, in dem verabredet wird, dass und wie Konflikte geklärt werden. 

Leider mangelt es daran -oder es werden oft nicht alle pädagogischen Beteiligten einbezogen.

Und es sollte klar sein, dass auch der Schulweg in den Fokus der Schule gehört.

Anregung: Bilden Sie bewusst diverse Teams, sprechen Sie Inhalte und Ziele des sozialen Umgangs miteinander ab. Erlauben Sie sich kontroverse Diskussionen und Raum für Lernprozesse. Vermeiden Sie die Beauftragung von einzelnen Rassismusbeauftragten – es besteht die Gefahr der Ausweichhaltung. Einigen Sie sich auf gemeinsame Strategien für Prävention und Intervention bei Konflikten. Machen Sie bewusst ein gemeinsames rassismuskritisches Training und organisieren Sie im Anschluss einen regelmäßigen Austausch zu diversitätsbewussten Materialien. Schreiben Sie Verlage an, mischen Sie sich in sozialen Medien ein. Werden Sie auch als Institution öffentlich mit Ihrer antirassistischen Haltung. Nicht zuletzt: Geben Sie sich Zeit – je länger Sie in diesem Lernprozess durchhalten, desto intensiver können wir alle zusammen etwas erreichen.

 

Fazit: Um tatsächlich zu einer lernenden Institution zu werden, braucht es die Bereitschaft, sich in Frage stellen zu lassen, Korrekturvorschläge zu überdenken und Veränderungen zuzulassen. Ohne eine Entscheidung zum lebenslangen Lernen wird es auch in Grundschulen nicht gelingen, tradierte Rassismen hinter sich zu lassen.

Solidarisches Verhalten zu lernen ist eine der sozialen Hauptaufgaben der (Grund-)Schule in unserer Zeit. Wenn sich ein Kollegium dessen bewusst ist, ergeben sich viele andere Konsequenzen von allein:                                            

Wenn über alle Barrieren des vermuteten Andersseins hinweg wirklich zur Selbstverständlichkeit wird, dass WIR VON HIER zusammengehören, zusammenhalten und uns für das Leben auf unserer einen Erde verantwortlich fühlen, dann ist der Rest sozusagen Überbau, weil klar ist, dass das auch für alle Herkünfte, Hautfarben, Familiensprachen, sexuelle und religiöse Orientierungen etc. gilt.

In diesem Sinne:

Es gibt keine „Schule ohne Rassismus“ – aber es gibt auch an Schulen Menschen mit Courage!

 

[1] Fachstelle Kinderwelten Berlin: https://situationsansatz.de/fachstelle-kinderwelten/

[2] http://paedagogische-beziehungen.eu/

[3] Der Begriff weiß wird in diesem Kontext bewusst kursiv geschrieben, um eine politische Position sichtbar zu machen. Ebenso wie der Begriff Schwarz aus diesem Grund mit einem Großbuchstaben beginnt und eine politische Selbstbezeichnung meint. Bei beiden Begriffen sind keine Hautfarben gemeint – es geht um die gesellschaftlichen Konstruktionen und Machtgefälle, die Rassismus zementieren.   

[4] Bundespräsident Steinmeier im Juni 2020

[5] https://www.vorsicht-vorurteile.de/kampagne/selbsttest

[6] Doll Test in verschiedenen Versionen bei YouTube

[7] https://www.christianelenhard.de/blog/90-meine-geschichte.html

[8] Vgl dazu https://www.ufuq.de/diversitaetsorientierte-paedagogik-im-kontext-von-islam-in-der-grundschule/

[9] https://thefearlessheart.org/youre-not-a-bad-person-how-facing-privilege-can-be-liberating/ und ebenso sinngemäß Sohra Behmanesh vgl. Texte unter der Rubrik Rassismus auf ihrer Homepage www.tofufamily.de

[10] Beziehbar bei https://www.engagement-global.de/mediathek-publikationen-detail.html?mid=217

[11] Even Maps are racist: https://www.youtube.com/watch?v=w8ERm1irDzI

[12] Barbara Rösch, Grundschule Schwarz weiß?. 2019

[13] Weitere Prüfkriterien finden Sie unter https://situationsansatz.de/fachstelle-kinderwelten/kinderbuecher/

[14] Eine Liste mit vielen Links für eine diversitätsbewusste Pädagogik können Sie auf meiner Homepage anfordern: https://www.christianelenhard.de/homeacademy.html

[15] https://situationsansatz.de/kinderlieder-html/

[16] Lehrbuch Piri 1 Fibel (2013) 1. Auflage: Verlag Klett

[17] Vgl dazu Susan Arndt u.a.: Afrika und die deutsche Sprache. 2004

[18] https://www.ted.com/talks/chimamanda_ngozi_adichie_the_danger_of_a_single_story/

Cookies erleichtern die Bereitstellung unserer Dienste. Mit der Nutzung unserer Dienste erklären Sie sich damit einverstanden, dass wir Cookies verwenden. .